练习的法则：彰显练习的文化特质
“练习法则”的研究一直受到教育学界的关注。事实上，在20世纪的百年间，从“行为主义心理学”到“认知心理学”，再到“情境学习论”，研究视点的不断进化，从不同层面为“练习”概念的建构提供了理论依据。
苏联心理学家巴甫洛夫（I.P.Pavlov）的“条件反射”实验表明，自然界中不存在的刺激与反应的结合，通过练习可以成为可能，但这也是以本能为基础才有可能。在实验中用的是狗，给狗提供食物的同时让其听到铃声，如此重复操作40至60次，尔后狗只听到铃声也能分泌唾液。不过，不给食物只打铃声，经过数次反复之后，狗尽管会流唾液，但渐渐会少下去，最后不流唾液了。这个事实表明，借助反复练习，可以强化刺激与反应的结合。但仅仅是反复练习是不行的，关键问题在于，借助怎样的练习才能有效，这里面需要有人类本能的调动，狗的实验未必适用于人类。特别是在练习中，无论人的知性需求还是能力都有所差异，人类的练习法则应当同狗有所区别。美国心理学家桑戴克（E.L.Thorndike）倡导“练习法则”。他认为，刺激与反应的结合有如下两个性质：其一是对某种刺激引起反应之际，一旦反复，刺激与反应的结合就会得到强化。其二是这种反复不再进行之际，刺激与反应的结合就会弱化。基于练习的行为变化，可以从两个方面来加以把握。其一是借助反复练习，可以谋求量的变化——所需时间缩减、错误减少、努力减轻。其二是借助反复练习，可以谋求质的变化——动作在整体行为中的正确性与流畅化——品质优化。学习达到一定的标准之后，倘若进一步进行练习，行为就会更加稳定和流畅。不过，由于学习课题的性质、难度、学习者的动机作用不同，其效果也会发生变化。所以，他强调“效果法则”也是必要的。确实，在单纯的刺激情境与反应的机械性反复之中，学习者的兴趣容易丧失，也难以充分达成练习的目的。因此，要发挥练习的效果就得考虑如下条件，即动机作用、练习方法、练习情境。在教学中设计儿童练习活动，重要的不是强制性地进行单纯作业与动作的反复行为，而是不断地介入评价活动，引发儿童主动地面对练习活动，同时教师应有效地组织相应的思考与认知活动，借以提升练习的效果。
根据“欧洲经济合作与发展组织”（OECD，2010年）的研究，“有意义练习”需要讲究避免过重负担的种种策略，诸如不过分延长练习时间，以免助长惰性。教育学家一般强调需要满足如下条件来组织练习活动：其一，要有积极地从事练习活动的适当动机。在练习中能够不断地得到激励与肯定性的评价，或是在班级集体中组织竞赛，使得学习中体验到练习的成就感与成功感。其二，创造性地琢磨练习的方法。适当规定练习量，适当选择练习的方法，诸如语言记忆性练习法、操作应用性练习法。当练习的设计敏感地适应个别差异之际，将会更有效。其三，不是单纯地实施机械性反复练习的过程，重要的是同思维与认知密切结合，着力于建构学习者作为深化知识技能而展开的习得与巩固的过程。教学中的认知与练习原本是作为学习行为的两个要素，密不可分、有机联系在一道的。比如，学习者对语文教材的理解唯有通过表情朗读的练习才能实现。这种表情朗读的练习过程，在学习者内心世界同时进行着“唤起更丰富的表达”与“深化对作品的理解”这两种认知性行为。
人是思考的存在、精神的存在。归根结底，“动物的行为受环境的约束，由本能来保障，人的行为则向世界开放，拥有决断的自由”。这是动物所不可企及的。波尔诺发现，基于东方文化传统的“练习”具有如下的文化特质：练习的成果，亦即练习行为的成功，首先取决于练习者的内心状态——远离日常的焦虑、消弭狂野的心性。这是同练习者与其客体合而为一的内在精神世界的统一息息相关的。这种内心状态不仅是成功的前提，同样也是结果，而且是持之以恒地练习的重要表征。这样看来，“练习”所达成的人的内心状态，唯有通过反复的“练习”才能成功。持续的“练习”乃是人类活动的一种重要的形式——人类生活的内在高度得以维系的一种形式。东方传统文化背景下的“练习”是一种修身养性的“文化化”过程，一种人格的“修炼”。
练习的开发：寻求“有意义练习”设计
应试教育背景下的学科教育本质上就是灌输知识，学生作为被动的知识接受者，承受着过重的“机械性练习”负担的压力。迈耶（H.Meyer）分析了加重课业练习负担的如下因素：一是由于课程计划的教材过于庞杂，练习的课题往往分量太重。相反，学生能够自由支配的时间一直不足。二是众多教师把练习同成绩评价结合起来，这对于学生而言，容易变成强制性的负担。三是当学校完不成的练习用家庭作业来弥补之际，往往会仰赖于家长的劳力或能力。这样，把学校的练习推给家庭是极有问题的。因为，会由于社会阶层而产生不利的处境。由此，家庭作业会破坏家庭的平和。四是忽视学习心理学的“练习法则”往往导致学生的能力水准随着练习而下降。另外，儿童动机作用的下降显然是同其在校外承受过分饱和的刺激有关。五是在诸多场合进行练习之际，明显地缺乏方法论。“机械性练习”的症结在于，来自外部操作及借助这种操作得以形成的条件反射性行为的机械化。
在新的学科教育模式的开发中，应当认同学生是“主动创造者”而不是“被动消费者”的身份，寻求新型的教学模式与“有意义练习”的设计。“有意义练习”的设计归根结底要同学科教育的转型联系在一起。以日本的学科教育为例，借助学科教育目标的“层级化”，保障了学习者的学习主体地位：兴趣、动机、态度;思考力、判断力、表达力; 各种技能，如观察技能、实验技能;知识及其价值。这种“层级化目标”同我国“双基论”背景下的“知识点”教学形成了鲜明的对照。前者是“育人”的学科教学，后者是“育分”的学科教学，泾渭分明。两种不同的学科教育模式，决定了截然不同的练习设计思路。“有意义练习”应当倡导开放性、自主性、探究性的作业，避免灌输与强制、过重的负担以及由此带来的学生自信丧失。
开放性作业。儿童的学习并不是单纯读书，而是一种实践性活动。“一盎司的经验胜于一吨的理论”。因为，任何理论只能在经验之中产生，才具有可能确证的意义。杜威说：“不断改进教学方法唯一直接的途径，就是把学生置于必须思考、促进思考和考验思考的情境之中”。“做中学”的“做”，亦即在如何保持杜威所说的“非制度性教育与制度性教育之间、随意教育方式与有意识教育之间的均衡”之中。我们往往指责“制度化知识”或是“学校知识”的问题，但“借助相对开放的自由的学生作业活动，从而使之获得两者之间的均衡”的必要性与可能性，是我们应当思考的。
自主性作业。按照波兰教育学者奥根（W.Okon）的界定，“自主性作业”必须满足如下前提条件：一是所出题目儿童能够理解；二是在选择原理性知识加以运用的场合，必须是儿童需要作出某种程度的努力；三是练习题的解答不得假借他人之手完成；四是要求儿童对自己的答案作出自我检查、自我监控。
探究性作业。日本教育学者上田熏认为，作为“探究学习”中的“探究性”必须具备三个条件：一是视野，问题能够进入儿童的视野。二是困惑，正如杜威所说，“困惑是思考的不可或缺的刺激”。困惑使得儿童不能不作出思考。三是未定，即难以简单地得到现成答案的问题。正因为没有现成的答案，儿童才会思考自己面对的现实的意义，产生自己的见解。满足了这三个条件的问题，才能构成理想的作业活动。（钟启泉 作者系华东师范大学课程与教学研究所荣誉所长）
