1978年7月,复旦大学新闻学刊物《新闻大学》上第一次出现了专门介绍传播学理论的文章,标志着“传播学”开始进入了我国新闻研究者的理论视野。1997年,国务院学位委员会正式将传播学列入博士、硕士专业目录,标志着传播学在我国学科体系中已经确立了独立地位。据教育部高教司统计,1994年全国新闻学类专业点共有66个,到2006年,全国已有460多所各类高校开设了新闻传播类专业点661个,在校生达到12万余人,每年的毕业生由20世纪80年代的数百人增加到现在的3万余人。这种“超常规发展”,使得目前新闻传播教育发展中存在诸多误区。

    传播学教育的四个误区

    当前传播学教育中存在如下几个误区：

    传播学教育成为新闻学教育的“稀释品”。传统的新闻学教育,课程设置一般有三大块:新闻史、新闻理论、新闻实务。这是前苏联新闻教育的模式。与这种模式相对应,大多数高校的传播学教育也基本由三大块组成:传播史、传播理论、传播实务。虽然将“新闻”改为“传播”,似乎拓宽了教学领域,其实大多是新闻学教育的重复。根植于传统新闻学教育为“杂家”教育、“通才”教育的片面认识,传播学教育更注重教育教学口径的拓宽,使得传播学的教育比新闻学更“杂”,更“通”,成为新闻教育的“稀释品”。

    传播学是纯粹的“文科”。我国的“传播学”属于一级学科“新闻传播学”,而“新闻传播学”的学科门类属于“文学”。这就给人造成误解:“传播学”是纯人文学科,即一般意义的“文科”。其实,从传播学的学科性质来说,它是一门研究人类信息传播行为及其规律的学科,是一门多学科交叉融合的综合性学科,是一门现代意义上的社会科学。

    传播学教育是“职业教育”。传播学教育的核心问题是为社会培养什么样的人才。由于现有传播学教育往往是新闻学教育的“稀释品”,“传播学”的教学目标自然也是培养编辑、记者一类的人才。只是,传统的新闻学教育培养报社的编辑记者,而现在许多传播学教育就将培养目标拓宽到出版社、网站和其他新兴媒体,为这些新闻机构培养编辑记者,就形成了“传播学”教育的所谓“特色”。这是对传播学教育的严重误解,也是教育资源的严重浪费。

    传播学教育中定量研究方法没有得到足够重视。无论就传播学的学科基础、研究对象还是研究方法来讲,定量研究都应该在传播学中占有举足轻重的地位。从传播学诞生到今天,定量研究仍然是传播学研究中一种主要的研究方法。传播学史上里程碑式的研究案例,绝大多数是定量基础上的定性研究,而非单纯的定性研究。就传播学研究的具体方法而言,调查研究法、数理统计法、模糊数学方法等都是数学方法,都具有鲜明的“定量”特色。