让教育资源“流动”起来
2017年11月03日 09:37:34  来源: 新华每日电讯14版 【字号 】【留言】【打印】【关闭

【编者按】

  “推动城乡义务教育一体化发展……努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育。”十九大报告提出的教育目标掷地有声,也为教育事业的发展指明了方向。

  在切实推动教育均衡与公平的过程中,教师交流制度发挥了重要作用。以湖南长沙、浙江南浔等地区为例,它们都通过常态化的制度设计,开展了有益的探索,尝试让优质教育资源“流动”起来。

  值得关注的是,长期以来的城市中心导向,让一些教师自觉自愿参与流动的积极性不强。而对新学校的生源质量、家长群体、校园文化、管理方式等能否适应,更是成为摆在很多交流教师面前的“拦路虎”。

  想要更好地让教师交流制度落地生根,必须坚持以人为主体,应以科学、柔性的措施为主,既有“硬指标”也有“软关怀”,增强配套保障解除教师群体的后顾之忧。

  追根究底,教师交流制度不仅是促进城乡之间、区域之间、校际之间的教育资源均衡的制度,也可能是深化教育系统人事制度改革的手段。这样的探索,值得关注。

  第54期“议事厅”,新华每日电讯邀请了长期参与基层教育报道的新华社记者撰文,并结合美国优质教师资源向“高需求”学校倾斜的经验,共同探索实现优质教师资源“流动”起来的现实路径。

 策划:刘晶瑶

教师交流制度的“三难”与“三盼”

袁汝婷

  近几年,教师交流已成基础教育领域的“热词”,全国各地的交流制度建设可谓百花齐放、风生水起。这种新探索,在切实推动教育均衡与公平的过程中,发挥了重要作用。

  作为一名参与基层教育报道的记者,在实地走访调研中,我曾多次与一线教师、校长和基层教育部门探讨:校长、教师交流轮岗,体现的是推动教育均衡发展背后的国家意志,那么,落实到基层,该如何保证正面意图推导出正面效果?就此话题,一线老师、校长们曾和我聊起教师交流制度的“三难”,即难主动、难适应、难生根。

  第一难:“硬指标”难激发主动性

  正如新华每日电讯记者在调研南浔教育实践中发现的一样,在我的走访调研中,不少交流教师最初都抱着一种被迫、无奈的心态,剩下少部分主动报名参与教师交流的老师,也多是出于“离家更近”“评职称有优势”等实际考虑。而不少尚未参与交流的教师,仍然持观望、疑虑的态度。

  事实上,教师参与交流的主观能动性问题,一直是基层推进交流制度的阻力之一,尤其是教师参与城市与乡村之间交流的主观意愿往往并不强烈。现行的福利补贴、经济待遇激励等措施效果因人而异,长期以来的城市中心导向,让一些教师自觉自愿参与流动的积极性不强。

  与此同时,本应负责选拔交流教师、甚至给交流对象做思想工作的校长,对教师交流也心存隐忧。不少地市,例如湖南长沙等,都和浙江南浔一样,对交流教师中骨干教师的比例做出了具体要求,如不低于20%。骨干教师被交流出去,对学校人才队伍、教学环境的建设可能产生的影响,则是教师交流制度在落实过程中,校长们普遍缺乏主动性的重要原因。

  第二难:城乡教育鸿沟难跨越

  新华每日电讯记者在南浔采访时看到,无论是从农村小学交流到“名校”菱湖实验小学的老教师章月英,还是从城区交流到农村学校的语文名师宋国萍,都不同程度地感受到了生源质量的差距、家长的信任危机乃至学校教学环境的差异。

  这与不少交流教师的感受不谋而合。曾有一位小学教师用“处处天差地别”来向我形容交流到新学校之后的感受。值得注意的是,这种压力是双向的,无论从城市到农村还是从农村到城市、无论从强校到弱校还是从弱校到强校,它都客观存在。一些老师到新环境后面临着融入困难,感叹“好久都回不过神来”。

  对新学校的生源质量、家长群体、校园文化、管理方式等能否适应,成为摆在很多交流教师面前的“拦路虎”。

  第三难:“背井离乡”难有归属感

  “离家那么远,孩子谁来带?”“地方比较偏,住房怎么解决?”一些交流教师列举出的困难看似琐碎,却切实存在。而这些实际需求如果得不到解决,老师们很难主动自愿参与交流、参与后也很难定下心来全身心投入工作。一些老师因为住宿不便而成了“走读教师”,还有一些老师因为交通不便、无法时常回家而得不到家人理解……

  由于缺乏必要的配套和保障措施,部分地区的教师交流停留在了交换几个人的表面文章上,“留人不留心”,教师很难在新学校落地生根。由于难扎根,交流的实际效果打了折扣。

  如何解决一线老师们集中反映的典型“三难”问题?在实地走访中,校长老师们的呼声或可为解决思路提供参考。这些呼声,可大致总结为三盼——盼政策长效、盼实际保障、盼改革柔性。

  一盼:政策稳定带来“安全感”

  “流动了,会不会回不来?”“半年后政策会变吗?”一些校长反映,老师们的焦虑主要集中在对交流政策制度的持续性上,要激发主观能动性,首先就要化解其对交流制度本身的信任危机。

  基层教育部门和校长们期盼,各地在对交流政策进行方案设计和整体规划时,要充分保障政策的连续性、权威性和稳定性,从长远角度打消老师们的顾虑,建立起对制度的信任,为教师交流提供安全感。

  二盼:配套保障解除后顾之忧

  教师交流制度的推行,牵涉到万千教师的切身利益,关系到他们的工作生活质量。能否妥善处理其合理、切实诉求,直接影响交流教师的工作积极性,进而关系到政策能否顺利推行。

  一些一线教育工作者提出,在划设交流区域范围时,在充分考虑学校教学实际需求的前提下,应尽可能对地理距离适当兼顾,教育部门和流入、流出学校可探索解决交通、住房、子女教育等实际问题,为老师们免除后顾之忧。

  三盼:柔性改革避免“一刀切”

  “任何改革都涉及利益的再分配,和观念的重塑。所以不能搞一刀切,要让改革参与者都有一个接受和理解的过程。”一位教育工作者曾对记者这样说道。

  师资,历来是我国教育均衡发展领域的痛点所在。在推动教育均衡发展的过程中,解决师资均衡问题,不能采取过于强制的手段,违背教师的主观意愿。更不能只关注短期效果,违背客观的教育规律和教育发展现实,简单搞“削峰填谷”“劫富济贫”式的教师交流。

  一线教育工作者呼吁,诸如教师交流等实现师资均衡的改革,以人为主体,应以科学、柔性的措施为主,既有“硬指标”也有“软关怀”,既要有规则,也要有空间,既要有要求,也要有保障。从更长远的角度来看,师资均衡,是实现教育均衡与公平发展的重要途径,而绝不仅是对农村教师流失的短期补偿,因此,要减少政策震荡,稳步依次循序渐进地推进。

如何实现“公平而有质量的教育”

任孟山

  近些年来,实行教师跨校交流的试点工作,已经在不少地方展开。这项制度,对于教师人才资源均衡,具有重要意义。在城市中,有重点校、普通校和“差校”之分;在城乡中,有城市学校与农村学校之分。虽然其中部分只是反映了民间观点,比如城市中的好学校与不好的学校,但整体上来讲,依然表明的是教育资源不均衡的现实,甚至在某些地区表明的是非常不均衡的情况。

  这样的情况,当然不符合目前的教育精神,也不符合人民向往的美好生活及其状态。教育部陈宝生部长在十九大期间的新闻发布上表示,在义务教育阶段,主要是均衡发展,标准化发展,一体化发展。所以,跨校教师交流对于城市内部和城乡之间的教育均衡发展,具有重要现实意义和历史价值。

  从新华每日电讯的报道来看,教师跨校交流确实在教育资源均衡方面起到了积极作用。在教师个体层面,甚至产生了意想不到的结果,有的老师在跨校交流3年之后不想回到原来的学校,选择留在新学校继续任教,既有感情因素,也有机制因素。

  不过,也要看到的是,不可能所有的派出教师都满意,有些教师面临着非常实际的困难。这就需要教育行政部门和学校,及时听取老师们的意见,在具有共性的问题上出台解决措施,消除派出教师的后顾之忧。

  习近平总书记在十九大报告中提出要“优先发展教育事业。建设教育强国是中华民族伟大复兴的基础工程,必须把教育事业放在优先位置,加快教育现代化,办好人民满意的教育。”题中之意,也应该包括让教师满意。教师是教育实践的执行者,教师的满意不仅关乎教师作为人民一员的感受,更关乎教师所在班级的学生及其家长的感受。

  不仅如此,对于派出教师的人事政策、职称政策的倾斜,也要看到接受派出教师的学校其教师利益可能受到的影响,以及其中产生的隐形不公平。比如,在有的地方,前去到农村学校支教的城镇学校教师获得了不少政策惠益,但长期在农村学校工作的教师并没有任何特殊待遇。

  因此,教师跨校交流需要照顾各个方面,不仅要关照派出教师,也要关照到接受派出教师的学校的本校教师。在这个意义上讲,教师交流制度不仅是促进城乡之间、区域之间、校际之间的教育资源均衡的制度,也可能是深化教育系统人事制度改革的手段,需要打破思维模式壁垒,看到双边教师的合理要求。

  正如报道中所言,3年前,政策推行之初,老师、校长、学生家长各方都心存疑虑,南浔区教育局分管相关工作的领导也如履薄冰。他们跑遍每所学校,试图摸清每位校长的顾虑和老师们的态度。这是正确而负责任的做法,制度执行需要及时知晓各方关切。在客观公正评估教师跨校交流制度的施行效果来看,笔者觉得可以乃至应该引进第三方评估,因为在面对教育行政部门和学校的时候,教师可能不敢畅所欲言。

  为了让这项目前来看是项好制度能够继续推行,就要及时听取各方声音,修正其中的可能不恰之处,不能等问题积累过多再行矫正。如何有效听取各方声音,是特别重要的一环。

  当然,也要看到的更广阔背景是,教师跨校交流制度主要是教师资源均衡,而教师资源均衡是教育资源均衡的一部分。同样重要甚至更为重要的是,需要在宏观层面和中观层面上均衡其他教育资源,否则,拥有更多其他教育资源的学校,很容易填补上优秀教师资源这一块,没有更多其他教育资源的学校,教师的跨校交流可能只是短时间弥补了优秀教师资源这一块。

  因此,政策导向上需要在包括教师资源在内的教育资源均衡上,有更为公平的分配思路与方式,才能实现习近平总书记在十九大报告中提出的“努力让每个孩子都能享有公平而有质量的教育”。

美国:优质教师资源向“高需求”倾斜

徐剑梅

  美国不给公立学校评级,不区分重点中学和普通学校,当然更没有区、市、县、省重点这类进一步的细分。公立学校教师没有职称可供评定,也没有教学之外写作论文的压力。教师工作状况由校长负责评估,学生成绩仅是其中一项。美国教育部进行的教师状况调查,也主要按教龄、学历、性别、族裔、全职与否等统计各类教师数据。

公立学校不划重点

  公立学校不划重点,不意味着教育差距不存在。根据美国教育部数据,全美有逾9万所公立中小学,它们被划入近1.4万个学区。具体学区好坏,家长心中自有一杆秤。某些非政府机构尤其是房地产商常根据家长和学生投票,评比全州或全美最佳学区或公立学校排行榜。

  很多公立学校系统也会根据州统考成绩,对各校教育质量进行评测。特别对高中来说,SAT和ACT等标准化考试成绩、高中毕业率、大学升学率等指标,都是衡量学校的重要因素。

  毗邻美国首都华盛顿的马里兰州蒙哥马利县公立学校系统在全美颇有名气,学校多,学生多,进入全美最佳公校排行榜的学校也多。蒙县公校系统的公共信息官员德里克·特纳告诉新华社记者,他们负责管理多达204所中小学和1所科技高中。因为学校质量好,越来越多家庭搬到这里,今年新增入学儿童多达3000人。

  蒙县公校系统的华裔联络专员刘芳则介绍说,如果单纯看外观、看硬件设施,当地公立学校并没有明显差距。只是有些新建学校的校舍和设备较新,而成立较早的学校就显得老旧一些。但不管这些公立学校建于什么年代,学业表现如何,贫困生和新移民学生有多少,每间教室都会配备智能白板(smart board)、谷歌网络笔记本(chrome book)以及数部台式电脑。这些几乎已成标配。

“高需求学校”

  即便如此,当地公立学校之间,教育差距仍然显著存在。不过,对公立学校系统的管理者而言,嘴上不一定明说,但实际另有一种不与分数挂钩的划分学校方式,那就是看学校贫困生比例。更准确地说,是加入“免费或减价学校午餐计划”学生的比例。这本是美国农业部一个项目,旨在保障贫困学生的营养健康,申请的唯一标准就是学生家庭收入。

  在公立学校系统来说,如果这样的学生达到一定比例,这所学校就会被列为“高需求学校”。此外,学校如果英语非母语学生比例较高、对语言辅导需求大,又或教师岗位空缺较多,也会被列为“高需求学校”。推敲其意,所谓“高需求”,实为对教育资源的高需求。

  如何提高这些“高需求学校”的教育质量,受到美国公立学校系统的特别关注,而其中重要一环就是提高师资水平。特纳介绍说,在蒙哥马利县公立学校系统,针对区域内的“高需求学校”,公校系统会在师资、经费、培训项目等多个方面采取倾斜政策,比如增派更多教师和教师助理、拨付更多教育经费等。目前,当地公立小学平均每个班约25名学生,公校系统正在设法降低其中“高需求学校”的班级规模,争取降至21人左右,让老师有更多时间精力用于提高课堂教学效果。

  刘芳说,美国公立学校系统不进行教师轮岗,也不组织“高需求学校”的教师到学业表现突出的学校听课。至于校际交流,是各校自己的事情。但对愿意到“高需求学校”任教的教师,会采取物质激励政策。特别是教龄较长、获得全美教师资格认证的教师,如愿到“高需求学校”任教,每年至少可以多拿2500美元的额外津贴。普通任课教师如愿意转到“高需求学校”任教,还可能被提拔为类似教学组长这样的“资源教师”。这类教师除授课,还有组织教学培训的任务,薪资比普通任课教师更高。

  从特纳和刘芳的介绍看,蒙哥马利县公立学校系统不仅在师资、经费等方面向“高需求学校”略为倾斜,在所有公立中小学教师培训方面也倾注了很多心力,持之以恒并形成了一套机制。

“教师职业成长体系”

  其中,较为引人注目的是“教师职业成长体系”机制。按照蒙县公校系统规定,所有公立中小学校教师每年都必须接受培训,每学期都设有一到两天的“教师职业发展日”,这几天全体学生放假,专供教师培训。培训繁多,流程却相当简便。只需自行登录,选择课程然后在线报名即可。公校系统组织的培训课程一律免费,与高校合作的培训课程虽然可能收费,但往往提供学分,教师可凭所获学分按比例报销其费用。此外,培训课程部分集中在暑假,且以短期培训为主,这也对教师进修提供了很大方便。

  不仅如此,美国公立学校还十分鼓励教师到高校在职攻读更高学历或获取更多学分,以大幅提升自己的专业水平。刘芳说,在公立学校系统,刚刚工作的新教师,学士和硕士起薪不一样。本科毕业的老师如果想要加薪和拥有更好的专业发展前景,就需要拿到更多学分,攻读硕士甚至博士学位。 

  值得一提的是,美国公立学校教师队伍的薪资、福利、医保和退休金待遇乃至工作稳定性,高于大量私立学校教师,聘用“门槛”也更高。许多美国私立学校并不要求教师拥有“执照”,即教师资格证,但这却是公立学校系统的硬性规定。要想到公立学校教书,至少要获得所在州的教师资格证。至于全美教师资格证,含金量就更高。刘芳说,美国的教师资格证不仅仅是一纸证书那么简单,也远非只有一道考试关。要想得到这张证书,需要修习一系列课程、参加专业考试、接受品德培训,到公立学校实习至少一年,通过教学法考试及多次评估。可以说,美国的教师资格证,旨在保证授课人各方面素质都能达标。硕士也好,博士也罢,没有这张教师资格证,就无法真正成为一名注册教师。

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